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Lengua castellana en la ESO y el Bachillerato: excesos y deficiencias

Los actuales planes de estudios que regulan las enseñanzas de la materia común “Lengua castellana y literatura”, así como los libros de texto disponibles al uso, reflejan una tendencia común y extendida en la educación secundaria española desde hace décadas: centrar el estudio de la lengua en el análisis morfológico y, especialmente, en el análisis sintáctico. Sin embargo, los estudios lingüísticos en general abarcan muchos más campos (fonética y fonología, semántica, ortografía, lexicografía, pragmática, sociolingüística, etc.). No obstante, año tras año el alumno de secundaria tiene que enfrentarse inexorablemente al análisis sintáctico. Además, no deja de ser paradójico que esta repetición anual de contenidos no logre asentar definitivamente algunos conceptos, como el reconocimiento del complemento predicativo y del complemento de régimen o suplemento, que incomprensiblemente se les resiste a la mayoría de los alumnos.

¿A qué se debe el que los planes de estudio en España focalicen el estudio en la sintaxis principalmente? Creo que la respuesta hay que buscarla en el propio desarrollo de la investigación lingüística a lo largo del siglo XX. En 1916 ve la luz el fundamental Curso de lingüística general de Ferdinand de Saussure, libro que supone el arranque de los estudios estructuralistas en lingüística. A Saussure y sus seguidores se debe el estudio moderno de la fonética y la fonología, vigente todavía en los libros de texto de secundaria según el modelo estructuralista. A mediados de siglo surge en EE.UU. la escuela lingüística capitaneada por Noam Chomsky, conocida hoy en día como Gramática Generativa, que constituye una revolución en el ámbito de los estudios lingüísticos. Pocos años después se desarrolla otra escuela, el Funcionalismo, con el holandés Simon Dirk como máximo representante. Estas dos escuelas, la generativista y la funcional, han volcado una gran energía en el terreno de la sintaxis, seguramente el campo de la lingüística que mayor atención recibe en la actualidad por parte de los investigadores especializados.

Sin duda, la influencia de todos estos avances en los estudios lingüísticos se encuentra en la base de los actuales programas de secundaria. En la mayoría de los cursos, los capítulos iniciales de los libros de texto se dedican a la exposición del sistema lingüístico casi de la misma manera en que lo trazó Saussure a comienzos del siglo XX. La novedad de ciertas distinciones (lengua y habla, la teoría del signo lingüístico, el esquema comunicativo de emisor, receptor, mensaje, canal, etc.) fue en su momento de una importancia mayúscula en cuanto a la conformación de la Lingüística como ciencia moderna, pero ello no es razón para concederle la importancia que le atribuyen los programas oficiales de secundaria. De hecho, tales capítulos deberían ser definitivamente desterrados de los libros de texto, porque a un estudiante adolescente de poco le sirve conocer la nomenclatura del acto comunicativo si no es capaz de entender completamente un texto (me remito a los recientes resultados del Informe Pisa 2009). 

Por otra parte, el desarrollo ingente de los estudios sobre sintaxis, especialmente desde la entrada en juego del estructuralismo distribucionalista de Bloomfield o del generativismo de Chomsky, incide totalmente en la importancia que se le concede a la sintaxis en la enseñanza secundaria. Curiosamente, y a pesar de ello, el método de análisis sintáctico en secundaria se mueve siempre entre el estructuralismo y el funcionalismo más básico, sin que haya el menor asomo de sintaxis generativa, la cual, sin embargo, se postula seguramente como la opción más avanzada y coherente en el campo la investigación. Una posible explicación de este hecho es la poca formación del profesorado de secundaria –e incluso de universidad– en el ámbito del generativismo.

Así las cosas, habría que replantearse la necesidad del estudio repetitivo de la sintaxis año tras año e intentar centrar la enseñanza de la lengua en ámbitos más adecuados a las exigencias del hablante medio. La sintaxis debería reducirse a un par de cursos, de manera intensiva y definitiva, en la medida de lo posible, sin entrar en ejemplos dudosos o casos especiales. Ello es tarea de los estudiantes universitarios de filología. El hablante medio que termine la ESO o el Bachillerato, lo que necesita es un conocimiento útil y directo de la herramienta que constituye su propia lengua y que en absoluto se consigue con años de análisis sintáctico ni con los patrones actuales de educación.

La prioridad debería ser, en primer lugar, el estudio de la ortografía, descargando drásticamente de faltas los textos de cualquiera que haya pasado por las aulas, sobre todo tratándose de una ortografía relativamente simple como es la española. Es paradójico observar cómo tantos españoles se enorgullecen de su lengua y defienden su riqueza pero cometen faltas de ortografía sin ruborizarse.

En segundo lugar, es necesario el desarrollo de la capacidad de lectura y entendimiento de textos, fundamental para nosotros, en cuanto que la literatura española es especialmente compleja en su expresión, en comparación con otras literaturas. Además, con la proliferación de la moderna literatura infantil y juvenil, los alumnos no están acostumbrados a enfrentarse a un texto medianamente complicado, hasta el punto de que Bécquer (uno de nuestros poetas más sencillos) puede resultarles complejo a muchos alumnos.

En tercer lugar, habría que mejorar de manera considerable la capacidad de redacción, fomentando la producción de textos escritos por los alumnos y ofreciendo patrones de expresión adecuados a cada tipo de texto. Actualmente, sólo se contempla el análisis de textos diversos, pero no la propia producción de los mismos, con lo cual la capacidad de redacción del alumno se ve claramente deteriorada.

Por último, deberían sumarse esfuerzos para mejorar la lectura en voz alta y el recitado, temas pendientes no ya en la mayoría de los alumnos, sino en gran parte de los hablantes españoles.

Andrés Ortega Garrido, Doctor en Filología Latina y profesor de Didactia.

Didactia aterriza en Marte

Didactia viaja a Marte en un microchip a bordo del vehículo de exploración del Mars Science Laboratory.
El Mars Science Laboratory, también conocido como Curiosity (Curiosidad), es parte del Programa de Exploración de Marte de la NASA, un programa a largo plazo de la exploración robótica del planeta rojo. La misión tiene previsto su lanzamiento desde Cabo Cañaveral, Florida, a finales de 2011, y llegaría a una región fascinante de Marte en agosto de 2012.  El objetivo de Curiosity, un laboratorio rodante, es estudiar las posibilidades de presencia de rastros de vida y habitabilidad en la superficie y el subsuelo marciano.

Lectura y educación I: El punto de partida

La historia empieza aproximadamente en el siglo VI a.C., cuando un anciano llamado Homero se propuso fijar por escrito los relatos míticos que conmovían a sus coetáneos. Tal vez preocupado por el peligro del olvido y probablemente consciente de la importancia que las hazañas de Aquiles y Ulises tenían en la educación de su pueblo, Homero escribe la Ilíada y la Odisea como un náufrago lanza una botella con las coordenadas de su paradero a los océanos del Tiempo. Cuando en la infancia aprendemos a leer no hacemos otra cosa que abrir esa botella y descubrir el mapa que nos guiará hasta Troya e Ítaca, a la Isla del Tesoro o al asteroide B 612. 

El primer cuento que el niño escucha de labios de sus padres y que luego aprende a leer es, más que un punto de llegada, una invitación a la partida. En ese periodo, al joven lector le preocupa el porqué, no tanto el para qué. Es difícil imaginarse a un niño preguntar para qué le lleva Caperucita la merienda a su abuela, más bien querrá saber por qué ataca el lobo feroz a Caperucita: ¿es que los lobos comen niñas? Mal haríamos entonces si intentásemos justificar la lectura desde un punto de vista pragmático, con argumentos del tipo “es bueno para tu futuro”. El niño vive en el territorio de la inmediatez y la sorpresa, de la aventura, en definitiva, y tanto padres como educadores deben esforzarse por ampliar ese territorio mediante la literatura, no de ararlo con vistas a su productividad. De lo contrario, se corre el peligro de caer en una división entre “lo que es divertido” y “lo que es obligatorio”. Por un lado, videojuegos, televisión y demás actividades con las que es “legítimo” divertirse; por otro, la escuela y los libros, amplio espectro que incluiría desde los cuadernos de ejercicios a Alicia en el país de las maravillas. Con ello no se está sugiriendo que el niño deba campar a su libre albedrío (en ese caso elegiría el videojuego), sino que proponemos, como tarea de los adultos que le rodean, hacer atractiva y divertida la lectura. 

Puesto que un elemento constitutivo del juego es la interacción, debemos intentar acompañar al niño en las primeras fases de su aprendizaje como lector, atendiendo sus dudas de modo estimulante, es decir, promoviendo su curiosidad para que continúe su camino a través de los libros. Sólo entonces tendrá ganas de caminar por sí mismo, y su temprana afición podrá germinar en un hábito que habrá de proporcionarle satisfacciones y competencias imprescindibles para su educación. 

Antonio de la Cruz Valles, filósofo y profesor de Didactia.